Ética cristã e guerra justa: a perspetiva que os esquerdopatas afastaram da escola

A guerra foi, sem dúvida, o problema ético mais importante do século XX. No século passado, morreram mais pessoas por efeito direto das guerras do que nos vinte séculos anteriores. O século XXI continua a enfrentar o mesmo problema ético com guerras sangrentas no Afeganistão, no Iraque, no Líbano e na Síria. A par das mudanças climáticas, da poluição e da pobreza, a guerra é um problema ético que gera controvérsia e disparidade de argumentos.

Os esquerdopatas impregnam o currículo de pacifismo acrítico em todas as situações, sobretudo quando o país atacado pertence ao universo do capitalismo liberal ou integra o chamado Mundo Ocidental.  Abrem, contudo, exceções: a guerra que os islâmicos radicais fazem ao Ocidente é uma guerra justa porque é, na perspetiva dos esquerdopatas, uma resposta à agressão imperalista, identificada pelos esquerdeopatas como a aliança dos EUA, alguns países da União Europeia e Israel.

Robin Gill (1) agrupa as respostas ao problema ético da guerra em quatro tipos: militarismo em todas as situações, militarismo seletivo, pacifismo seletivo e pacifismo em todas as situações.

No primeiro caso, defende‐se o recurso à guerra em qualquer lado, a qualquer hora e por qualquer causa.

No segundo, defende‐se o recurso à guerra defensiva quando um país é atacado por outro.

No terceiro, recorre‐se à guerra apenas quando se está convencido de que é uma guerra justa.

Por último, recusa‐se o recurso à guerra seja qual for a situação.

A ética cristã repudia a primeira resposta. As respostas b e c são aceitáveis apenas quando estamos perante guerras justas.

Para uma guerra ser considerada justa é preciso que respeite os seguintes critérios: 1) ser declarada por uma autoridade legítima; 2) ser defensiva, ou seja, constituir uma resposta a uma ameaça exterior; 3) usar meios proporcionais, ou seja, constituir uma resposta à ameaça exterior usando meios proporcionais aos meios usados pelo atacante; 4) haver evidência de que a guerra pode evitar males maiores.

Quando um destes critérios falha, a guerra não pode ser considerada justa.

É possível registar duas fases distintas na posição da Igreja Cristã face à guerra: a posição antes de Constantino e a posição depois de Constantino. Antes da conversão do Imperador Constantino ao Cristianismo, predominava a defesa do pacifismo em todas as situações. A defesa do pacifismo em todas as situações está, hoje em dia, limitada a pequenas congregações religiosas: Anabaptistas, Quakers, Amish e Testemunhas de Jeová.

No período pré‐Constantino, é possível destacar a posição inteiramente anti‐guerra de Tertuliano (160‐220). Orígenes (185‐254), embora contrário à guerra, admitia a participação dos cristãos em guerras conduzidas a favor de uma boa causa.

Foi preciso esperar por Agostinho de Hipona para que a ética cristã incorporasse o conceito de guerra justa. O bispo Ambrósio e o bispo Agostinho faziam a distinção entre uma guerra justa e uma guerra injusta, considerando que os cristãos não podiam isentar‐se de participar em guerras justas. Agostinho interpretava a condenação do uso da espada (Mateus.26.52‐3) como uma condenação do uso da espada sem a autorização de uma autoridade legítima (2).

A respeito da guerra é possível encontrar argumentos diferentes no Antigo e no Novo Testamento. A Bíblia Hebraica é mais favorável à guerra e está repleta de episódios que descrevem a guerra como uma solução sem que vislumbre nesses textos uma condenação clara do seu uso ou uma distinção entre guerras justas e injustas. A Novo Testamento é declaradamente anti‐guerra, embora Jesus e os Apóstolos nunca tenham feito a condenação do serviço militar.

A mudança da posição da Igreja Cristã face à guerra tem de ser compreendida à luz da conversão de Constantino. A partir de Constantino, o Cristianismo passa a ser a religião oficial do Império e a Igreja Cristã sai das margens da sociedade para assumir uma posição cada vez mais associada ao Estado, acabando por se fundir com ele, no século XIII, com o surgimento do conceito de Estado Cristão de natureza claramente teocrática. Foi nesse século que Tomás de Aquino viria a lançar as bases racionais de uma teoria da guerra justa que é, até hoje, a posição oficial da Igreja Católica, sucessivamente consagrada por várias Encíclicas.

No século XX, assistimos a uma mudança na natureza da guerra, tornando‐se ainda mais difícil aplicar os critérios da guerra justa. A utilização de armas nucleares e químicas, o terrorismo à escala global e os atentados suicidas contra pessoas inocentes são realidades novas que baralham e confundem os dados, tornando extremamente difícil colocar em prática a teoria da guerra justa. Ultimamente, são cada vez mais os eticistas cristãos que fazem a distinção entre causas justas para entrar numa guerra (ius ad bellum) e práticas justas de guerra (ius in bello). A fim de aprofundar esta temática, é essencial a leitura de alguns textos de Agostinho de Hipona e de Tomás de Aquino: do primeiro teólogo cristão, sugiro Resposta a Fausto, o Maniqueu XXII, 69‐76; do segundo, aconselho a Suma de Teologia, 2ª 2ae, 40.1‐2.

Notas

1) Gill, R. (2006) (Ed.). A Textbook of Christian Ethics. Londres: T and T Clark 2) Idem, p.196

Ética cristã e ecologia: a perspetiva que os esquerdopatas querem fora da escola

Entenda o leitor este texto como um guia breve para estudantes de ética interessados no problema da ecologia e conservação da natureza. Começo por recomendar a leitura de dois livros, ambos editados por Robin Gill: The Cambridge Companion to Christian Ethics (Cambridge University Press, 2007) e A Textbook of Christian Ethics (T Clark, 2006).

Do The Cambridge Companion to Christian Ethics, recomendo a leitura atenta do capítulo 17: Ecology and Christian Ethics, escrito por Michael Northcott.

Do A Textbook of Christian Ethics, recomendo a leitura da secção 4, com textos de Agostinho de Hipona, Tomás de Aquino e Lutero e várias análises sobre questões ecológicas contemporâneas vistas à luz da perspetiva cristã.

A leitura dos textos de Agostinho, Aquino e Lutero mostra-nos que a relação equilibrada entre os humanos e a natureza foi uma preocupação constante na tradição cristã e não é, de forma alguma, uma invenção do Iluminismo, como peretende a esquerda. O ponto de partida da análise do problema tem de reconhecer a situação em que os humanos do século XXI colocaram a Terra, esse espaço que Deus criou e entregou aos humanos e que os humanos têm maltratado. Assistimos a rápidas extinções de espécies: 10.000 espécies extintas por ano, segundo cálculos de cientistas. Desflorestação maciça por efeito da urbanização rápida e da intensificação da agro-indústria. Mudanças climáticas de contornos ainda desconhecidos. Poluição industrial com ênfase particular na China e na Índia onde o crescimento económico galopante não está a ser acompanhado de medidas de protecção ambiental. Erosão do solo e desertificação em largas áreas de África, América do Sul e China. 

Na tradição cristã, não existe oposição entre o bem comum e o carácter físico do Universo. O bem comum e o Universo estão directamente ligados ao Criador e, por isso, são necessariamente bons.

Na tradição bíblica, a vinda, a crucificação e a ressurreição de Cristo tiveram um propósito bem definido: anunciar a salvação. Deus enviou o seu Filho para nos salvar. A necessidade de salvação resulta do pecado. A forma como os humanos maltratam a Terra e os restantes seres vivos é consequência do pecado. Esse propósito de salvação é válido não só para os humanos, mas também para todos os outros seres. Deus enviou o seu Filho, porque os homens não souberem cuidar de si próprios nem daquilo que Deus lhes ofereceu. O Antigo Testamento está repleto de alusões a esse facto.

As referências a pragas, secas e outros cataclismos naturais são constantes e os textos acentuam o desagrado de Deus face àquilo que os homens têm feito. Os humanos deixaram de se portar como usuários da Terra. Em vez disso, portaram-se como donos descuidados. O resultado está à vista e manifesta-se através dos enormes problemas ecológicos que afectam a Terra e a vida dos humanos e dos outros seres vivos. 

Não há limites para a avidez humana. São comuns as passagens da Bíblia onde se faz referência à associação entre a injustiça na distribuição das riquezas e a degradação ecológica (1). “Ai daqueles que juntam casa a casa e acrescentam campo a campo, até não haver mais terreno e serem os únicos a habitar no meio do país. Javé dos exércitos jurou ao meu ouvido: as suas muitas casas serão arrasadas, os seus palácios luxuosos ficarão desabitados” (Isaías. 5:8-9).

Essa relação permite considerar que a tradição cristã deu forma e significado ao conceito de ecojustiça. Até ao Iluminismo, a tradição cultural preponderante no Ocidente sustentava a crença de que era Deus e não os humanos o locus principal de consciência e de propósito moral no cosmos, sendo a criação, em primeiro lugar e sobretudo, uma possessão de Deus e não da Humanidade (2). 

Encarada desta forma, a relação dos humanos com a Terra muda de figura. Deus emprestou a Terra aos humanos e espera que eles façam bom uso dela, respeitando todos os outros seres criados, igualmente criados por Deus.

A ideia antropocêntrica, tão cara ao ideal iluminista, é estranha e contrária à tradição cristã. Se regressarmos à visão teocêntrica, não mais se justifica o abuso dos recursos naturais pelos humanos, seja com o fim de colocar esses bens ao serviço do progresso científico, tecnológico e social, seja com o objectivo de usufruto desmedido e insensato pelos que se apoderaram dessas riquezas. 

Há, portanto, limites para o uso dos bens naturais e esses limites radicam no respeito por todos os seres criados por Deus. Sendo Deus o criador de tudo o que existe, aos humanos apenas é dado o usufruto. A fruição dos bens criados por Deus deve fazer-se no respeito pelas leis divinas e pela lei natural, aquela plasmada nos textos bíblicos, esta desenvolvida e explicada pelos Doutores da Igreja, em particular Tomás de Aquino, a partir de uma simbiose criativa entre a filosofia de Aristóteles e a tradição cristã. Há várias parábolas de Jesus e vários textos de S. Paulo que afirmam que as riquezas terrenas não são posse dos humanos mas sim de Deus.

Na Primeira Carta aos Coríntios (3), S. Paulo afirma que não somos donos dos nossos corpos nem dos mistérios da fé, pois tudo isso pertence a Deus. O que Jesus trouxe de radicalmente novo foi a ideia da descoberta da categoria do amor, amor a Deus, amor aos nossos vizinhos e a todas as criaturas da Terra. Olhar para a relação dos humanos com a natureza em termos de amor por todas as criaturas tem grandes implicações. A forma como a agro-indústria cria e transporta os animais que se destinam a alimentar grande parte da população viola grosseiramente os ensinamentos éticos de Jesus. O abate indiscriminado e maciço de árvores nas florestas tropicais fere igualmente esses ensinamentos.

O próprio modo de vida preponderante nas sociedades tecnologicamente avançadas, assente no aumento continuado do poder aquisitivo, no consumismo desenfreado e na crença cega nos benefícios do progresso, da ciência e da tecnologia, contraria igualmente a tradição cristã. 

A tradição cristã oferece uma resposta aos problemas ecológicos. Uma resposta que não assenta apenas na crença na ciência e na tecnologia, mas sobretudo no regresso aos ensinamentos éticos de Jesus: ama o teu próximo como a ti mesmo. Ama a Deus, aos vizinhos e a todos os seres criados por Deus. Com estes ensinamentos, a avidez, a ostentação e o vício são encarados como pecados a evitar. Sem esses pecados, os humanos ficam preparados para levarem uma vida centrada naquilo que é realmente importante e não na aparência do que é importante. Só essa mudança de atitude e de vida pode quebrar o ciclo de abusos sobre a Natureza.

Notas

1) Nomeadamente em Isaías. 24:1-6 e Isaías.5:8-10

2) Northcott, M. (2007). Christian Ethics and Ecology. In Gill, R. (Org.). The Cambridge Companion to Christian Ethics. Cambridge: Cambridge University Press

3) Carta aos Coríntios (1 Cor.6:19).

Outra Bibliografia

Northcott, M. (1996). The Environment and Christian Ethics. Cambridge: Cambridge University Press

Doidos varridos apresentam receita para o desastre

O Governo social comunista vai alterar profundamente os curricula das escolas básicas e secundárias. Promete menos horas de matemática e português e mais horas de ciências sociais. Inunda as escolas de referenciais propagandísticos. Não deixa de pé nenhuma medida tomada por Nuno Crato. 

Completamente doidos, os sociais comunistas brincam com o futuro dos nossos jovens. Depois de conduzirem o país à ruína económica, criando uma dívida monstruosa, os sociais comunistas anestesiam as consciências dos jovens, produzindo legiões de analfabetos, vítimas inocentes da propaganda. E os professores, o grupo profissional mais esquerdista do país, quase todos doutrinados na propaganda social comunista, aplaudem.

Ensinar para a mediocridade com o pretexto da inclusão e igualdade

Já se percebeu que o Governo socialista entregou a pasta da educação ao BE e ao PCP. Toda a estratégia seguida vai no sentido da reversão das políticas anteriores, políticas essas ancoradas na ideia do reforço da exigência, da competição e do esforço. Essa mensagem foi entendida por todos os stakeholders: professores, pais e alunos. Uma mensagem poderosa com poder para, por si só, elevar os padrões e o nível de exigência e de compromisso de todos. Os resultados do PISA estão aí para mostrar as evidências de uma política educativa bem sucedida.

Caminha-se, há mais de um ano, para o lado oposto: colocar os recursos ao serviço dos que não querem estudar e impedir a criação de vias de ensino que respondam às necessidades dos que não se encaixam no ensino geral. A declaração de morte do vocacional foi um momento alto das políticas de reversão. A retórica contra os exames foi outro momento. Os alunos que não gostam de estudar e que não se encaixam no ensino geral ficaram sem respostas concretas.

As respostas concretas foram substituídas pela propaganda sobre a inclusão e a igualdade. Entretanto vai-se enchendo as escolas de professores sem turma, com o pretexto de que, quanto mais professores houver numa escola, maior a disponibilidade para alocar recursos aos alunos que não querem estudar ou que não se encaixam no ensino geral. Na maior parte dos casos, esses professores que não dão aulas só atrapalham. Em breve se verá que mais recursos correspondem a menos resultados.

Aguardemos os resultados.

10 mandamentos da educação do caráter

Considero que a educação do carácter deve obedecer aos seguintes princípios orientadores: 

1. Não há educação sem valores. A educação é sempre um processo de criação e de transmissão de valores. Os professores e educadores, quer queiram quer não, são sempre exemplos morais para os seus alunos. 

2. A educação deve ser um processo contínuo de melhoria do carácter de cada um. Essa melhoria faz-se através de vários processos: exemplo, imitação, prática supervisionada, contacto com grandes narrativas, discussão de dilemas morais e exortação, entre outros. 

3. Os pais são os primeiros educadores morais dos filhos e têm um papel insubstituível nessa tarefa. As escolas devem criar parcerias com os pais de forma a potenciar e articular o papel dos professores e das famílias no processo de educação do carácter. 

4. As escolas têm a obrigação de transmitir aos alunos algumas virtudes essenciais: coragem, justiça, temperança e prudência. 

5. Essas virtudes transmitem-se através do exemplo e da prática. Os hábitos constituem um dos principais instrumentos de transmissão das virtudes, na medida em que se é justo praticando actos de justiça e se é corajoso praticando actos de coragem e assim por diante. 

6. A educação do carácter visa transmitir virtudes essenciais, ou seja, hábitos saudáveis e correctos, que contribuam para a excelência e para o bem-estar e a felicidade da pessoa. 

7. A educação do carácter não visa transmitir os pontos de vista “politicamente correctos”. Isso é matéria para outras agências de socialização, não para a escola. 

8. Todos os adultos que trabalha na escola devem ter formação sobre educação do carácter, porque todos eles exercem influência no processo de transmissão de valores e virtudes. 

9. Não deve haver no currículo uma disciplina para se fazer a educação do carácter. Em vez disso, esse processo deve fazer-se transversalmente e através do ethos da escola. 

10.A escola, na sua totalidade, deve constituir-se numa comunidade onde se cultivam as virtudes essenciais: justiça, coragem, prudência, temperança, responsabilidade, respeito pelos seres humanos e pelos restantes seres vivos que partilham a Terra connosco. 

Para uma crítica da pedagogia marxista

A pedagogia marxista partilha com a teoria marxista a concepção dialéctica e materialista da história e o entendimento de que a educação e a cultura são superestruturas derivadas da infraestrutura económica e social. Para além disso, partilha com a teoria marxista a defesa do "valor supremo e antropogenético do trabalho, a teoria da praxis como modelo da actuação humana, a explicação dualista e conflitual das classes sociais na sociedade burguesa (aparecidas pelo facto da posição de domínio e exploração de uma delas sobre a outra), a afirmação do triunfo final da supressão das alienações humanas (religião, culto do pensamento abstracto, existência da família, vigência do papel político do Estado, divisão social do trabalho, dependência do operário com respeito a um salário, renúncia do operário em ser dono do produto do seu trabalho), propriedade colectiva dos meios de produção, a revolução violenta como meio de avançar nesse processo até ao comunismo universal, e a ditadura do proletariado para dirigir essa revolução" (1).

Uma vez que a pedagogia marxista é profundamente dogmática, não tem conhecido grandes evoluções desde que Karl Marx criou os seus fundamentos filosóficos, na segunda metade do século XIX. 

Quintana Cabanas (2) resume, assim, os seus princípios: "atribuição da força educativa aos factores ambientais e metodológicos; educação no seio do grupo e por meio do grupo (o colectivo infantil e juvenil); prioridade da formação prática do aluno sobre a sua formação teórica; sistema educativo baseado na escola do trabalho, segundo a ideia de que o trabalho é não só meio mas também finalidade da educação; incorporação do trabalho produtivo no currículo escolar; formação polivalente do indivíduo, capacitando-o para diversas actividades profissionais; ideal humanista complementar dessa formação profissional, com especial relevância para a educação física e a educação estética dos alunos; a educação moral é objecto de atenção particular, entendendo-se por ela a ética marxista (que considera como dever principal dos indivíduos a luta pela defesa e expansão do comunismo); inculcação sistemática e obrigatória, aos educandos, da ideologia marxista; tendência para a formação do homem novo, quer dizer, do homem comunista para uma sociedade comunista; a educação será, pois, não só dogmática, mas também autoritária; a educação compete ao Estado; a família só pode educar por delegação do Estado e sob o controle deste; sistema de escola única e igual para todos, sujeita a critérios sociais de selectividade; sistema de coeducação absoluta, no sentido de dar o mesmo tipo de educação aos dois sexos e conjuntamente; a educação não tem uma finalidade individualista (educar o indivíduo para si mesmo), mas social".

Marx e Engels escreveram muito pouco sobre educação, embora seja deles a concepção de que a educação e a cultura fazem parte da superestrutura derivada da infraestrutura económica e social. Quer isto dizer que a escola está sempre ao serviço do regime económico e social vigente e dos detentores dos meios de produção. Legitima esse domínio e ajuda a perpetuá-lo. Lenin e, sobretudo, Makarenko, traçaram as linhas gerais de uma pedagogia marxista aplicada a uma sociedade a caminho do socialismo e dirigida pelo partido comunista.

A pedagogia marxista sofreu um enorme revés com a queda do muro de Berlim e o colapso da União Soviética, registados na Segunda metade da década de 80. Ficaram, ainda, alguns países dirigidos por partidos comunistas, como a China, a Coreia do Norte, Vietnam e Cuba, mas, na China e no Vietnam, os partidos comunistas têm vindo a criar uma nova economia capitalista, cujas consequências estão, ainda por apurar. Seja como for, esses países continuam, ainda, a impor a pedagogia marxista nas escolas do Estado. Para um estudo mais aprofundado da pedagogia marxista nos tempos da União Soviética, aconselhamos a leitura do livro de Suchodolski, "Teoria Marxista da Educação" (México, Grijalbo, 1965).

A pedagogia marxista, tal como foi imposta na União Soviética durante sete décadas, assumiu duas dimensões: "uma dimensão de ideologia marxista, correspondente à cosmovisão comunista e ao programa pedagógico dos princípios antes mencionados e que resulta totalmente arbitrária e inoportuna a quem não tiver uma mentalidade marxista e uma dimensão de Pedagogia realista, respondendo a uma concepção tradicional da educação, feita de experiência prática e de bom senso, que encerra muitos dos valores da chamada Pedagogia perene e que é a causa de alguns bons resultados da educação comunista. Assim, por exemplo, enquanto nos países liberais está em crise o princípio da autoridade na educação, até ao ponto de muitos professores se verem impotentes para fazer trabalhar os alunos nas nossas escolas e enquanto baixamos o nível dos estudos com métodos globalistas que não exigem o hábito do esforço e da memória, ou pretendemos respeitar muito as opções dos alunos, deixando-os abandonados aos seus caprichos e falta de experiência, nos países comunistas exige-se ao aluno respeito e cortesia para com as pessoas mais crescidas, atenção e obediência ao professor, rendimento na aprendizagem, sentido de responsabilidade social, disciplina na sala de aula e uma série de virtudes tradicionais que são a base de um trabalho escolar sério" (3).

Quintana Cabanas (4) descreve deste modo as características mais importantes da pedagogia marxista soviética: "a superestrutura da sociedade influencia activamente o desenvolvimento histórico. Pode impedir ou impulsionar o progresso social. A educação é um elemento essencial da superestrutura da sociedade...; a educação é um fenómeno social consistente em que uns homens actual sobre outros para os formarem segundo um fim proposto...; a chave da pedagogia soviética está na união do ensino com o trabalho produtivo, a ginástica e a formação politécnica...;um princípio de política educacional é a implementação de uma escola politécnica do trabalho; os princípios da educação soviética são os seguintes. Educação igual, gratuita e obrigatória para todos, em instituições estatais...; na idade pré-escolar, podem certas formas de trabalho desempenhar um papel importante na formação da criança, sendo o meio mais importante para se inserir na sociedade e para motivar a sua personalidade...; a didáctica obedece aos seguintes critérios: há que dar um ensino científico e sistematizado, que seja inteligível para o aluno, o qual há que relacionar os novos conhecimentos com os anteriores...; a educação comunista exige que se faça participar directamente os alunos na luta política, propondo-lhes tarefas correspondentes e cuidando para que tenham experiências que os façam confrontar com as contradições da luta de classes e lhes suscitem decisões de tipo político e moral. Os alunos devem participar em acções das associações juvenis e de pioneiros, devem ter ocasião de realizar trabalhos socialmente úteis e de ampliar os seus interesses e inclinações para actividades extra-escolares...; os alunos estão organizados em agrupamentos chamados colectivos, no seio dos quais vivem, estudam e trabalham. Ficam, por isso, marcados pela sua pertença a um colectivo, o qual oferece um forte influxo educativo...; os pressupostos básicos de uma boa educação familiar são uma atmosfera familiar normal, a autoridade paterna, um correcto horário familiar e o hábito da leitura e do trabalho; a educação burguesa encerra factos e conceitos que caracterizam o imperialismo como inimigo da humanidade. Os alunos devem poder descobrir e desmascarar esse inimigo em todo o lado...; o professor censura as faltas cometidas pelo aluno em forma de notas negativas no trabalho de grupo...; a formação das crianças na disciplina - e a educação em geral - aumenta quando o colectivo de alunos se encarrega dessa função".

Embora a pedagogia marxista soviética tivesse sido o modelo seguido em Cuba, há algumas particularidades específicas do pequeno país das Caraíbas: o homem é um ser social que só se desenvolve integralmente dentro do colectivo; a educação deve contribuir para a criação de um homem novo, profundamente envolvido na revolução socialista; a educação moral e política deve exprimir os pontos de vista do materialismo dialéctico e histórico; o trabalho produtivo assume uma dimensão formativa importante na criação de uma mentalidade proletária; o papel da família na educação das crianças deve convergir num sistema único de educação socialista, composto pela escola, as organizações juvenis e o partido comunista; a finalidade da educação é fazer dos jovens internacionalistas, anti-imperialistas e patriotas; o trabalho intelectual deve estar intimamente ligado ao trabalho produtivo.

Notas

1) Quintana, J. M. (1995). Teoria de la Educación: Concepción Antinómica de la Educación. Madrid: Dykinson, p. 165

2) Idem, p. 166

3) Ibid., p. 169

4) Ibid., p

Educação para a cidadania: a perspetiva liberal face ao projeto revolucionário

A proposta liberal centra a educação para a cidadania no conhecimento e apreço pelas virtudes intelectuais e éticas que integram o cânone da Civilização Ocidental. Esse conhecimento e apreço faz-se através da prática e dos hábitos. O contacto com bons exemplos de civilidade, a leitura dos clássicos e o contágio proporcionado por um ambiente que preza e cultiva as virtudes são outras importantes estratégias. Na proposta liberal conservadora, a educação para a cidadania visa criar boas pessoas e bons cidadãos. Para se ser boa pessoa é necessários ter um bom caráter e, para tal, urge conhecer e apreciar as virtudes da prudência, da temperança, da amizade, da justiça e da fortaleza. A proposta neomarxista centra a educação para a cidadania no doutrinamento da criança e do jovem em função de uma agenda política transformadora e revolucionária que visa a rutura com o cânone da Civilização Ocidental, vista como opressora, e a imposição de novos valores que estão para além da ética e da estética. Ao invés de centrar a educação para a cidadania no conhecimento e prática das virtudes, a proposta neomarxista sacrifica as tradições, o cânone cultural e as virtudes éticas à imposição do conceito de igualdade absoluta, subvertendo a realidade, incluindo a realidade biológica, a uma visão de futuro que visa impor uma nova ordem e uma nova humanidade.  O neomarxismo tem ganho força e adesão nos meios académicos, travestindo-se de teoria do género (1) e da ideologia queer (2). Quem se lhes opõe é etiquetado de reacionário e homofóbico e esses rótulos podem dar cabo de qualquer carreira académica. O objetivo é, aliás, esse: impedir que as outras perspetivas se façam ouvir na academia, apagando-as do espaço público encharcado de uma agenda política que, em nome da igualdade absoluta, pretende apagar toda a realidade que desminta a teoria do género. No fundo, a teoria do género mantém e atualiza uma ideia central ao projeto marxista-leninista da construção do Homem Novo, uma realidade construída sob os escombros da velha sociedade de classes, aniquilamento das tradições e das classes que com elas se identificam. Tal empreendimento exige um nível de destruição apocalítico, que não deixa pedra sobre pedra do velho edifício social, económico e cultural. Marx, no Manifesto Comunista, chamou a esse projeto revolucionário a fase da ditadura do proletariado. Pelo caminho, sucumbem as classes ditas opressoras e a cultura que elas personificam. Um empreendimento desta dimensão e ambição - a construção do Homem Novo - exige um grau de destruição de bens e de vidas que pôde ser visto em todas as revoluções comunistas que varreram o século XX. Recentemente, vivi uma situação que mostra bem a diferença entre a proposta liberal e a proposta neomarxista. Sucedeu num júri de mestrado. Uma tese sobre educação para a cidadania na perspetiva aristotélica orientada por mim. A arguente era uma militante ligada aos movimentos de emancipação sexual. Volta e meia, a arguente perguntava: onde está a proposta transformadora na sua tese? Não vejo nela mecanismos de resistência ao pensamento hegemónico sobre as desigualdades. Não vejo como é que as estratégias que aponta ajudam a criar a rutura face ao cânone que mantém a opressão das minorias sexuais. O seu discurso usa uma linguagem sexista. E por aí fora, numa série de acusações ideológicas sem a menor preocupação em respeitar o enquadramento teórico escolhido pela mestranda, como se só houvesse um quadro teórico legítimo e esse quadro tivesse de incluir, obrigatoriamente, a teoria do género, o comunismo, o materialismo histórico e dialético e a defesa da agenda dos movimentos homossexuais, trans-sexuais e intersexuais. No centro da chamada teoria do género está a ideia - errada - de que a nossa identidade sexual não tem origem biológica. Para os radicais da teoria do género, a identidade sexual é uma construção social e cultural: não se nasce rapaz ou rapariga, vai-se optando por ser uma coisa ou outra ou as duas coisas em simultâneo, um pouco ao sabor do vento, do império dos desejos ou do capricho das paixões. Querer apagar a realidade biológica constitui, para os radicais da teoria do género, a maior das ruturas e o mais empolgante dos desafios. A teoria do género busca no marxismo a negação da realidade, a construção de realidades virtuais, falsas mas poderosas, negação essa que legitima o projeto revolucionário dirigido por pequenas vanguardas que o vão impondo a todos, ocupando o espaço público de uma forma gradualmente hegemónica. Quem recusa o projeto revolucionário, travestido de teoria do género ou de qualquer outra máscara, é apelidado de reacionário, homofóbico, conservador ou neoliberal, afastado do espaço público, perseguido e injuriado.  A heterossexualidade é vista como uma construção cultural, imposta pelas tradições "opressoras" e aqueles que as representam: igrejas, autores que integram o cânone ocidental e todos os que ousam afirmar publicamente que se nasce com uma determinada identidade sexual. Os radicais da teoria do género e da sua versão mais extremista, a teoria queer, vão ao ponto de afirmar que não foi dada liberdade de escolha aos heterossexuais porque, nas sociedades capitalistas, a hererossexualidade é uma imposição quando devia ser uma escolha, um produto de uma construção cultural, fluída, flexível e polimorfa. Em última instância, os radicais queer sonham em banir a heterossexualidade, pôr fim a todos os vestígios de maternidade, arrasando a articulação entre sexo e reprodução, substituindo-a pela poli-identidade sexual, a qual não é mais do que uma miríade, sempre crescente, de identidades sexuais que se juntam ou sucedem no indivíduo como expressão da anarquia e do caos polimorfo. A associação do sexo à reprodução e a maternidade estão na ponta da mira dos extremistas queer porque é aí que a ideologia do género e a ideologia queer são desmentidas, a toda a hora, em todos os lugares, sempre que uma mulher engravida e um bebé nasce com um sexo definido e uma identidade sexual que se vai revelando à medida que o bebé dá lugar à criança e esta ao jovem.  As referências à chamada linguagem inclusiva, feitas amiúde pelos radicais, têm como objetivo fazer uma censura sobre a linguagem usada, pressionando as pessoas a, sobretudo as que estão numa situação de dependência ou fragilidade, a aderir, ainda que à força, a um tipo de linguagem que serve a agenda política dos movimentos neomarxistas, a qual não é mais nem menos do que o controlo do pensamento através da imposição de uma linguagem politicamente correta, legitimada por uma pretensa superioridade moral alicerçada na ideia de igualdade. Como resistir eficazmente à crescente hegemonia da teoria do género e da ideologia queer nos meios académicos? Em primeiro lugar, é preciso recusar o policiamento da linguagem e mostrar que a linguagem erudita foi fixada, ao longo dos últimos séculos, por uma plêiade de grandes escritores e ser fiel a essa tradição é respeitar os gigantes sobre cujos ombros nós nos sentamos para podermos ver mais além. Em segundo lugar, não nos deixarmos colar aos preconceitos, afirmando, bem alto, o nosso respeito por todas as formas de sexualidade, sem nos afastarmos da ideia de que a heterossexualidade é uma norma que foi criada pela evolução biológica, sem negar, no entanto, a liberdade de expressão de outras orientações sexuais. Gender is first and foremost a genetic imperative. Society does not determine gender roles; nature does. A man who chops up his body and takes hormone pills to look like a woman is not and will never be a woman. A woman who tapes down her breasts and gets a short haircut will never be a man. There is no such thing as “transgendered” people. No amount of social justice or wishful thinking will ever allow them to reverse their genetic proclivities. Their psychological and sexual leanings do not change their inborn biological reality. By extension, we should refuse to play along with this nonsense. I will never refer to a man in a wig and dress as a “woman.” I will never refer to a woman with identity issues as “transgendered.” They are what nature made them, and we should not police our pronouns just to falsely reassure them that they can deny nature. (Tyler Durden on 11/07/2015, published in zerohedge.com). Notas 1) A teoria do género é um ideologia que defende que não se nasce rapaz ou rapariga e que, ao invés, a identidade sexual é uma construção social e cultural, recusando a normatividade associada à orientação heterossexual, vista como uma imposição que discrimina e cria desigualdade. 2) A ideologia queer é uma ideologia que recusa toda a normativização sexual, defendendo, ao invés, a livre expressão de tudo o que se afasta da norma em matéria sexual, impondo uma estética do bizarro associada aos desvios sexuais considerados pela ideologia queer como estimáveis e libertadores. A ideologia queer vai mais longe do que a teoria do género, recusando a ideia de orientação sexual, substituindo pela poli-identidade sexual, algo que está para além da ética, da estética e da orientação sexual.